Консультация для педагогов «Реализация дифференцированного подхода  при обучении детей дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения»

Период от рождения до поступления в школу, является, по признанию специалистов, возрастом наиболее стремительного физического и психического  развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

Современная ситуация в системе образования, в которой происходят изменения, связанные с ориентацией на ценностные основания педагогического процесса, его гуманизацию и индивидуализацию в подходах к решению проблем конкретного ребенка побуждает к созданию новых моделей, поиску новых форм и технологий специализированной помощи детям, имеющим речевые нарушения.

Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка. При личностно-ориентированной модели развивающее образование ориентировано на каждого ребенка, его индивидуальность, способности, склонности.

Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.      При осуществлении индивидуального подхода учитываются: первичное нарушение, которое влияет на физическое и психическое развитие ребенка; состояние речи, интеллекта, эмоционально – волевой сферы; возрастные и индивидуальные особенности детей; создание  условий для проявления и развития их желаний, интересов, склонностей, возможностей; особенности психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления); тип темперамента. Индивидуальный подход позволяет учитывать особенности каждого ребенка и вести индивидуальную последовательную работу с ним.     

Каждый ребенок имеет индивидуальные черты. Первичное нарушение влияет на физическое и психическое развитие ребенка. Поэтому овладение методами работы с такими детьми зависит от глубины изучения всего комплекса черт и явлений, составляющих особенность их психической деятельности. Знание индивидуальных особенностей каждого дошкольника помогает педагогу найти наиболее целесообразный подход к нему. В этих случаях коррекция происходит как бы в двух планах — с одной стороны, ведется работа по преодолению общего недоразвития и поэтому воздействие распространяется на все стороны личности, с другой — адресуется к отдельным недочетам.

Заинтересованность педагога в создании оптимальных условий для выявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения.

Дифференциация в современном понимании — это учет индивидуальных особенностей детей в той форме, когда дети группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников. Такой подход позволяет разделить  детей на подгруппы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются, также состав подгрупп может меняться в зависимости от поставленной учебной задачи.

  При работе с ребенком требуется создание таких педагогических условий, при  которых он не был бы изолирован, мог общаться с взрослыми и ровесниками, чтобы его личность развивалась как целостная структура. В этих целях рекомендуется:

• осуществлять индивидуальный подход к каждому из детей;
• предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование интеллектуальной и практической (игровой) деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, оказание дозированной помощи, интересный дидактический материал и т. д.);
• в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и сформировать необходимые учебные навыки. Педагоги особое внимание должны уделять развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления, познавательных интересов детей.
• в системе коррекционных мероприятий необходимо предусмотреть проведение занятий, обеспечивающих подготовку детей к усвоению различных разделов учебных программ, а также обогащения их знаний об окружающем мире;
• создавать ситуацию успеха, чаще хвалить ребенка за участие независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации. Во время работы с детьми, имеющими речевые нарушения, педагог должен проявлять особый такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и деликатно помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.

 Педагог должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, - конфликтности или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости,  пассивности и вялости. Ребенок никогда, ни в какой форме не должен чувствовать негативного отношения к себе.

В задачу педагогов также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса,  контроль за речевой активностью, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков, отработанных грамматических форм и т.д. В случае необходимости  в тактичной форме исправляют речь ребенка.

          Особое внимание обращается на детей с поздним речевым развитием, имеющей отягощенный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью. Не следует фиксировать внимание детей на возникновение возможных запинок в речи, повторение первых слогов и слов. О таких проявлениях необходимо сразу же сообщить учителю-дефектологу.

 Специфика работы воспитателя в группе с детьми, имеющими, речевые нарушения включает  в себя организацию и проведение работы по рекомендациям учителя-дефектолога. Индивидуальную работу воспитатель проводит во второй половине дня, сразу же после дневного сна (до или после полдника).

Рекомендуются следующие виды упражнений:

- закрепление хорошо поставленных звуков (произношение слогов, слов, предложений);

 – повторение стихотворений, рассказов;

 - упражнения на развитие внимания, памяти, логического мышления, фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза.

Воспитатель должен знать, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в повседневной жизни.

 Время бодрствования детей (вне занятий) следует максимально использовать для развития их речевых навыков. Воспитатель должен отвечать на любые обращения ребенка задавать ему вопросы и т. д.  Во внеучебное время воспитатель в процессе коррекционной работы уделяет большое внимание развитию мелкой моторики: складывание мозаики, фигур из спичек, тренировка в застегивание и расстегивании одежды, завязывании и развязывании шнурков, собирании рассыпавших пуговиц или маленьких шариков и т.д.

          Развитие речи должно осуществляться как на всех занятиях по программе возрастной нормы, так и вне их: в процессе театрализованной и сюжетно-ролевой игры, в ходе исследования физических свойств тел и в процессе игр с песком и водой, в лепке, конструировании, а также при выполнении режимных моментов (накрывание столов к обеду, подготовка к дневному сну, сбор на прогулку); прогулка (наблюдение за предметами и явлениями в природе).

Большое развивающее значение имеет оречевление педагогом всего процесса ухода за ребенком: одевание и раздевания, умывания и кормления. В перечисленных ситуациях речь педагога не должна быть стереотипной. В связи с этим не рекомендуется начинать обращение к детям одной и той же фразой. Например, фразу: «Пошли мыть руки» можно заменить на «Вымоем руки», «Сейчас будем мыть руки» и т.д., вместо фразы «Сейчас будем играть» можно сказать: «Приготовьтесь к игре».

Учебно-воспитательный процесс предполагает обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, создание условий для развития способностей и склонностей детей и, следовательно, предоставление им широкого выбора видов деятельности, индивидуализации образования.

  Таким образом, дифференцированный подход и учет индивидуальных особенностей являются условием  максимально возможной корректировки нарушений  в развитии ребенка и адаптации его в окружающем мире.

 

 

 

 

Консультация для педагогов на тему: «Использование учителем – дефектологом здоровьесберегающих компонентов в организации образовательного процесса».

 

       Жизнерадостность, ощущение счастья, высокая продуктивность всех видов деятельности дошкольника неразрывно связаны с хорошим самочувствием и наилучшим функционированием всех систем организма. Воспитывать такого ребенка легко и приятно.

Здоровый ребенок с удовольствием и радостью включается во все дела. Он жизнерадостен, оптимистичен, открыт в общении со сверстниками и педагогами. А это залог успешного развития всех сфер личности, всех ее свойств и качеств. Это и возможность самоактуализации как цели воспитания.

Вот  почему считается воспитание здорового образа жизни педагога и воспитанников основным направлением воспитательной работы дошкольного учреждения, учителя – дефектолога, воспитателя.… Это люди поняли давно. Обратимся для подтверждения к мудрым мыслям. «Научайте детей ваших здравие и крепость тела хранить выше богатства и красоты, похвалу совести выше почтения и похвалы людской и добродетель выше богатства, чести, здравия и жизни».

Платон в трактате о государственности писал: «Трудно представить себе лучший способ воспитания, чем тот, который открыт и проверен опытом веков; он может быть выражен в двух положения: гимнастика для тела и музыка для души».

Сохранению системности и целостности здоровьесберегающей деятельности в детском саду способствует и  регулярное проведение коррекционных занятий учителя-дефектолога с включением разнообразных игровых приемов и методик, которые укрепляют организма ребенка, предупреждают и корректируют отклонения в физическом, психическом и интеллектуальном развитии, а также развивают у детей самостоятельность, активность, умение заботиться о своем здоровье, развивают творчество и фантазию.

От правильного дыхания во многом зависит здоровье человека, его физическая и умственная деятельность. Тренированность дыхательной мускулатуры определяет физическую работоспособность и выносливость человека, сопротивляемость организма к простудным и др. заболеваниям, укрепляет и оздоравливает организм детей, улучшает функции нервной и сосудистой систем, повышает функциональную деятельность головного мозга, тонизирует весь организм.

 Для того, чтобы правильно дышать, нужно научиться управлять дыхательными мышцами, всячески развивать и укреплять их. С этой целью предлагаются воспитанникам следующие дыхательные упражнения:

• Мыльные пузыри.
• Надуй игрушку.
• Загони мяч в ворота.
• Шторм в стакане.
• Остуди горячий чай.
• Дутье на разнообразные картинки и предметы, подвешенные на нитях.
• Дутье с использованием свистков, трубочек из различного материала, дудочек… и т.д.

 Применяются также и дыхательно-голосовые упражнения с произношением различных звуков и звукоподражаний на выдохе. Звуковая гимнастика помимо регулировки дыхания, стимулирует функции речедвигательного аппарата и слухового анализатора.

        Например:

• Погреем ладошки (ХХХ…).
• Жук жужжит «ЖЖЖ…».
• Комар звенит «ЗЗЗ…» и т.д..

    Важную роль в формировании правильного прозношения звуков играет точная, четкая, координированная работа артикуляционного аппарата (губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба).

    Для выработки полноценных движений губ, языка, челюсти у дошкольников учитель-дефектолог проводит с ними ежедневно по несколько минут артикуляционную гимнастику.     Упражнения должны быть понятны, доступны, заранее разучены перед зеркалом.

              1 Упражнения для нижней челюсти:

           Широко раскрыть рот и подержать раскрытым несколько секунд.

• Жеватетельные движения с сомкнутыми губами.
• Легкое постукивание зубами при разомкнутых губах
• «Заборчик» (верхняя челюсть стоит на нижней, губы в улыбке).

2. Упражнения для губ:

• Улыбка.
• Трубочка.
• Вытягивание нижней губы под верхнюю.

3. Упражнения для языка:

• Часики.
• Качели.
• Лошадки.
• Иголочка….

4. Упражнения для мягкого неба:

• Покашливание.
• Глотание слюны, жидкости.
• Зевание…»…

     Восстановительная гимнастика обеспечивает быстрый и комфортный переход ребенка от одного вида деятельности к другому, повышает умственную и мышечную работоспособность, предупреждает появление переутомления. Для этой цели  используются зрительная и пальчиковая гимнастики, а также мимические упражнения и физминутки.

Специальная гимнастика для глаз снимает зрительную нагрузку мышц глазодвигательного аппарата, развивает остроту зрения.  Для этой цели используются в своей работе следующие упражнения:

• Лабиринты.
• Зашумленный фон.
• Обводка предметов по контуру.
• Нанизывание бус.
• «Чего не хватает».
• «Узнай по части» и др.

  Исследователями разных стран установлено, а практикой подтверждено, что уровень развития речи детей, а, следовательно, и мыслительной деятельности,  находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

   Как правило, если движения пальцев рук развиты, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы.

   Поэтому в своей практической деятельности учителя-дефектологи большое внимание уделяют развитию движений пальцев рук, что является важнейшим фактором в стимуляции речевого развития ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка.

       Для достижения психологического комфорта детей на коррекционных занятиях проводятся разнообразные упражнения на развитие мимической выразительности и релаксационные упражнения. Практические задания и упражнения даются  детям в соответствии с их индивидуальными особенностями (учет возраста, речевых и интеллектуальных возможностей, настроения и т. д.).

 

Консультация для педагогов на тему: «Значимость совместного целенаправленного воздействия на ребенка в процессе оказания коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями речи».

​   Устранение речевых нарушений у детей требует комплексного подхода, поскольку речевые нарушения связаны с целым рядом причин как биологического, так психологического и социального характера. Эффективность коррекционной работы с детьми с нарушениями речи определяется четкой организацией их пребывания в дошкольном учреждении, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе учителя-дефектолога и других специалистов дошкольного учреждения.

    Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. Зачастую необходима совместная работа врача, учителя-дефектолога, психолога, воспитателя, музыкального работника, специалиста по физическому воспитанию. Эта работа должна носить согласованный комплексный характер. Как отмечают специалисты, необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детского контингента, поступающего в дошкольное учреждение. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом определяя объективно существующие точки соприкосновения различных педагогических областей, каждый педагог осуществляет свое направление не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с нарушением речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательных и речевых сфер.

     Каждый ребенок, имеющий те или иные нарушения в развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации, позволяющей ребенку преодолеть нарушения развития, при этом он должен справиться со своими трудностями в максимально короткие сроки, чтобы «догнать» в развитии детей, не имеющих данных нарушений. Это возможно лишь при условии формирования вокруг каждого такого ребенка единого коррекционно-развивающего пространства, поддерживать которое призваны не только учителя-дефектологи и воспитатели группы детского сада, которую посещает ребенок, но и в разной степени все взрослые, окружающие его в повседневной жизни и влияющие на его развитие: медицинский персонал, руководитель физического воспитания, музыкальный руководитель, семья.

       Но всего лишь задействовать в коррекционно-образовательной работе все перечисленные силы мало. Самое главное - довести до каждого из звеньев этой цепи смысл предстоящей работы. А заключается он в следующем:

      Необходимо, чтобы все взрослые, окружающие ребенка, четко представляли цель своей деятельности, которая заключается, с одной стороны, в полноценном развитии ребенка, имеющего нарушения в речевом (или каком-либо другом) развитии, а с другой - в слаженном взаимодействии между собой.

     Каждый из участников процесса формирования корректного образовательного пространства должен не только иметь верные представления о том, каким необходимо быть это пространство, но и нести ответственность за свой отрезок этого пространства и осуществлять двухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.

    Очень важно, чтобы медицинский и педагогический персонал, родители были вооружены необходимым инструментарием для предстоящей работы, основную часть которого составляют специальные знания, необходимые для понимания важности и механизма своего влияния на развитие ребенка, и практические умения по оказанию ребенку действенной помощи в коррекции его развития.

     Не менее важно, чтобы влияние каждого из секторов коррекционно-развивающего пространства на развитие ребенка строилось последовательно и постепенно - от простого к сложному, от исправления недостатка к достаточно длительной автоматизации, являющейся залогом успеха всей коррекционной работы.

   Успех коррекционно-воспитательной работы определяется продуманной системой всего учебно-воспитательного процесса.

     Поиски новых форм и методов работы с детьми, имеющими речевые нарушения, привели к необходимости планирования и организации четкой, скоординированной работы учителя-дефектолога и воспитателей, в работе которого выделяются следующие основные направления:

- коррекцонно-воспитательное;

-о бщеобразовательное.

1. Воспитатель совместно с учителем-дефектологом участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а также связанных с ними внеречевых психических процессов. Кроме того, он должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.

    У большинства таких детей есть отклонения и в других компонентах языковой системы: дети испытывают лексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические ошибки, что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве. Для многих детей характерна недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики. Коррекционная работа не должна ограничиваться только упражнениями в плановой речи. Поэтому основными задачами в работе учителя-дефектолога и воспитателя в преодолении речевых нарушений можно назвать всестороннюю коррекцию не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка. Так же повысить эффективность коррекционно-образовательной работы.     

    Перед занятиями учитель-дефектолог проводит обследование: оно длится 2 недели в сентябре месяце. Учитель-дефектолог вместе с воспитателем осуществляет целенаправленное наблюдение за детьми в свободной деятельности и на занятиях, выявляют структуру речевого нарушения, поведение, личностные характеристики детей.

   Совместно с воспитателем оформляет родительский уголок, готовит и проводит педагогический совет и родительские собрания. Ежедневные прогулки, игры на свежем воздухе, спортивные развлечения укрепляют нервную систему, создают эмоциональный подъем.       

     Воспитатель в подборе речевого материала должен помнить о речевых проблемах каждого ребенка. Но у него не всегда есть возможность отследить те моменты, которые могут помешать в работе правильного закрепления речевого материала: чистоговорки, скороговорки, стихотворения.  

    В ходе занятий педагоги стараются варьировать требования к устным ответам воспитанников, стимулируя умения практически использовать разные модели высказывания - от простых до более сложных.

  Немаловажная роль отводится и речевому дыханию. Важнейшие условия правильной речи - это плавный и длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция. В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков. Учитель-дефектолог, воспитатель, музыкальный руководитель и руководитель физвоспитания следят, чтобы при вдохе поза была свободной, плечи опущены.

   Специальными исследованиями установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких дифференцированных движений рук. Поэтому речевое развитие рекомендуется стимулировать тренировкой движений пальцев рук, особенно у детей с речевой патологией. В процессе коррекционной работы педагогами уделяется большое внимание развитию мелкой моторики. Детям предлагается складывать мозаику, пазлы, фигуры из спичек или счетных палочек, тренироваться в развязывании и завязывании шнурков, собирать рассыпанные пуговицы или мелкие предметы, карандаши разного размера. Детям можно предложить работу в тетрадях для развития навыков письма, рекомендованные для детей с речевыми нарушениями.

    Особое место в работе воспитателя занимает организация подвижных игр для детей с речевыми нарушениями, ввиду того, что дети данной категории часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Планируя работу по организации игровой деятельности, воспитатель должен четко представлять реальность физических возможностей каждого ребенка и дифференцированно подбирать подвижные игры. Подвижные игры, которые обычно составляют часть физкультурных, музыкальных занятий, могут быть проведены на прогулке, на праздничных утренниках, в час развлечений.

   Игры с движением необходимо сочетать с другими видами деятельности детей. Подвижные игры одновременно помогают успешному формированию речи. В них часто встречаются присказки, четверостишия, они могут предваряться считалкой для выбора водящего. Такие игры способствуют также развитию чувства ритма, гармоничности и координированности движений, положительно влияют на психологическое состояние детей.

   Работа воспитателя по обучению детей сюжетно-ролевой игре – также необходимый элемент педагогической деятельности. В сюжетно-ролевых играх воспитатель активизирует и обогащает словарь, развивает связную речь, обучает ритуальному взаимодействию в знакомых ребенку социально-бытовых ситуациях (прием у врача, покупки в магазине, поездка в транспорте и пр.). Сюжетно-ролевые игры способствуют развитию коммуникативно-речевых навыков, стимулируют общительность детей, воспитывают социальные навыки и умения.

   Интересные формы работы в этом направлении проводит воспитатель с использованием народных игр с пальчиками, что обеспечивает хорошую тренировку пальцев, создает благоприятный эмоциональный фон. Занятия способствуют развитию умения слушать и понимать содержание потешек, улавливать их ритм, повышают речевую активность детей. Кроме того, знание детьми фольклора (потешек, русских народных сказок) можно использовать на индивидуальных занятиях для закрепления правильного произношения звуков. Например: «Ладушки - ладушки» - для закрепления звука [ш], песенку Колобка из одноименной сказки - для закрепления звука [л].

    Все занятия воспитателя, дидактические игры, режимные моменты используются для упражнения детей в доступной самостоятельной речи. Воспитатель организует такие режимные моменты, как умывание, одевание, прием пищи, и одновременно упражняет детей в кратких или развернутых ответах на вопросы, в зависимости от этапа коррекционной работы и индивидуальных речевых возможностей ребенка. Утренние и вечерние прогулки укрепляют физическое состояние детей, обеспечивают полноценный сон.

2. Медицинский персонал участвует в выяснении анамнеза ребенка, дает направление на консультацию и лечение у медицинских специалистов, контролирует своевременность прохождения назначенного лечения или профилактических мероприятий, участвует в составлении индивидуального образовательного маршрута.

Дети с нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Отрицательно сказывается на здоровье долгое пребывание детей в сидячем положении. Поэтому необходимо уделять серьезное внимание физической культуре, закрепляя с помощью подвижных игр разной сложности, индивидуальных занятий моторные навыки, повышая активность, развивая подражательность, формируя игровые навыки, совершенствуя просодические компоненты речи.

3. Руководитель физического воспитания работает над развитием мелкой и общей моторики, формирует правильное дыхание, проводит коррекционную гимнастику по развитию умения напрягать или расслаблять мышечный аппарат, координации движений. Решает следующие базовые задачи сохранение и укрепление общего физического здоровья дошкольников, формирование кинетической кинестетической основы движений, нормализация мышечного тонуса.
4. Музыкальный руководитель развивает музыкальный и речевой слух, способность принимать ритмическую сторону музыки, движений речи, формирует правильное фразовое дыхание, развивает силу и тембр голоса и т.д. На занятиях проводит работу по развитию мелкой моторики рук, активизации внимания, воспитанию музыкального ритма, ориентировки в пространстве, что благоприятно влияет на формирование неречевых функций у детей с речевыми нарушениями.
5. Психолог ведет работу над развитием внимания, памяти, словесно-логического мышления, воображения, а также снятия эмоционального напряжения у воспитанников.
6. Семья – это то естественное пространство (речевое, воспитательное, развивающее), которое окружает малыша с момента его появления и которое оказывает решающее влияние на комплексное развитие ребенка. Именно в силу приоритетной роли семьи в процессе воздействия на развитие ребенка логопеду и воспитателям необходимо привлечь родителей в союзники в деле преодоления нарушений речевого развития дошкольника.

    Правильная организация детского коллектива, четкое проведение режимных моментов оказывают положительное воздействие на физическое и психическое состояние ребенка и, следовательно, на состояние его речи.        Умение подойти к ребенку, учитывая его индивидуальные особенности, педагогический такт, спокойный, доброжелательный тон — именно эти качества необхо

Консультация для педагогов на тему: «Что такое «НВОНР (неосложненный вариант)?»

 

 С каким речевым заключением можно попасть в ПКПП? 

Принимаются дети с такими с речевыми заключениями: фонетическое недоразвитие речи –

• нарушение произношения отдельных звуков (у детей с дислалией, дизартрией). 
• фонетико-фонематическое недоразвитие речи (у детей с  дислалией, дизартрией).
• НВОНР — нерезко выраженное общее недоразвитие речи или ОНР четвертого уровня.

Индивидуальные занятия и их продолжительность определяет учитель-дефектолог в зависимости от степени выраженности речевого нарушения, возраста малыша и его психофизических особенностей. В основном индивидуальные занятия  в ПКПП длятся от 15 до 20 минут.

 Цель индивидуальных  занятий — коррекция звукопроизношения и развитие фонематических процессов.

      Нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР) – это речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

      НВОНР – это нарушение комбинированное. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на развитие высших психических функций. У детей отмечается неустойчивость внимания, трудности  его распределения, снижение памяти и продуктивности запоминания, отстаёт в развитии словесно-логическое мышление. Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Отмечаются и нарушения в двигательной сфере.

    Основные направления работы педагога:

1.Развитиие произносительной стороны речи.

Содержание работы: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова.

2. Развитие лексико-грамматических средств языка.

Содержание работы: уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования.

3. Развитие связной речи.

Содержание работы: Развитие навыков построения связного высказывания:  установления логической последовательности, связности.

Игротека педагогам. Игры по развитию мелкой моторики.

Игры с карандашом

Правила проведения упражнений с карандашами.

Вначале движения делают медленно. С улучшением уровня координации движения убыстряются по желанию детей. Для достижения желаемого результата необходимо регулярное выполнение этих упражнений. Заканчивать упражнения необходимо поглаживанием кистей рук (движения имитируют намыливание ладоней при мытье рук). 

• «Стряхните» воображаемую воду с пальцев.

Вначале движения делают медленно.

Упражнения с карандашом

• «Вертушка».

Ребенок держит карандаш двумя пальцами: большим и указательным. Затем он начинает плавно вращать карандаш по часовой стрелке и против часовой стрелки, помогая себе при этом средним пальцем.

• «Поставь точку».

Ребенок держит карандаш за верхушку двумя пальцами: большим и указательным. Карандаш ставится перпендикулярно листу бумаги на строчку. Ребенок ставит точку и скользит пальцами вниз к грифелю. И так несколько раз.

• Детям раздаются гранёные карандаши. Ребёнок помещает карандаш между ладонями и вращает, перемещая его от основания ладоней к кончикам пальцев.
• Удержать карандаш каждым согнутым пальцем. Удерживать карандаш пальцами, расположенными так: указательный и безымянный сверху, средний и мизинец - снизу.

Игры с резинкой

• Между указательным и средним пальцами натянуть тонкую канцелярскую резинку. Перебирать эту резинку (как струны гитары) указательным и средним пальцами другой руки. Снимать резинку попеременно пальцами правой и левой руки (указательным, средним и т.д.).
•  «Гусли». На картонную коробку с отверстиями в крышке натягиваются тонкие резинки. Ребёнок, перебирая пальцами, играет на «гуслях».
• Игра «Чудесные превращения»

Опсание игры: «Оживляем» геометрические фигуры: на поле изображается квадрат, прямоугольник или треугольник, линия прямая или ломаная, а затем с помощью резиночек и геометрических фигур картина «дорисовывается», например, прямоугольнику добавляются круглые колеса, квадратные окна и получается автобус. 
Дети рассказывают, во что превратилась фигура. Дети играют в парах. По очереди дополняют картинку с помощью изображения одного элемента. Рассказывают, что изображено на картине, какие геометрические фигуры они использовали и сколько.

Игры с игрушками.

• Игра «Волшебный мешочек»

Один из двух одинаковых наборов мелких игрушек нужно поместить в мешочек. Игрушки из такого же набора по одной показываются ребёнку. Он должен на ощупь выбрать из мешочка такую же игрушку. Через 2-3 занятия ребёнок должен сам узнавать предметы на ощупь, не ожидая показа парной.

Игры с пробками

• Игровое пособие из бросового материала «Сухой бассейн».

Материал: пластиковые пробки разного размера и цвета.

Способы использования:

1 способ. Массаж рук. Дети отпускают руки в ёмкость с пробками и выполняют различные движения. Например: перебирают пробки пальцами, сжимают в кулаках несколько пробок.

2 способ.  Сенсорика. Здесь можно предложить множество вариантов использования пособия. Всё будет зависеть от фантазии педагога. Например: детям раздают листы картона различного цвета и предлагают выбрать и разложить на нём пробки, соответствующего цвета.

Игры с бусинками

• Дидактическая игра «Волшебная коробочка»

• «Случайно» рассыпать бусинки. Попросить ребёнка помочь собрать их в коробочку с маленьким отверстием.
• Нанизываем бусинки на ниточку, изготовляя украшение для игры.
• Нанизываем бусины в определённом порядке, чередуя их по форме, цвету или величине.
• Брать пинцетом бусинки и по одной раскладываете в пластиковые ячейки от таблеток.

Игры с шариками

• Дидактическая игра «Разноцветные шарики»

• Попасть шариком в цель (в игрушку).
• Прокатить шарик по столу: подтолкнуть правой, поймать левой рукой.
• Держать шарик большим и указательным пальцем, большим и средним пальцем и т.д. удержать шарик одним согнутым пальцем.
• «Футбол». Левая ладонь, лежащая ребром на столе, полусогнута. Это - ворота. Пальцы правой руки поочерёдно «забивают гол» - подталкивают шарик к левой ладони.

Игры со шнурками

• Разместить на столе верёвочку, шнурок зигзагом и предложить ребёнку:

- перепрыгнуть каждым пальчиком через изгибы «ручейка»;

- «прошагать» по лесенке из шнурка;

• «Плетение» из шнурка узора: кончик шнурка обмотать вокруг мизинца, затем обводить снизу под безымянным, сверху - на средний, снизу - на указательный, сверху - на большой, и обратно - в противоположной последовательности.
•  «Распутать узелки», «случайно» завязавшиеся на шнурке (не сильно затянутые). Можно устроить соревнование «Кто быстрей развяжет узелок».
•  «Веселая шнуровка». Ведущий (взрослый) предлагает детям «пришить» к одежде недостающие детали (платье, рубашка, брюки и т. д.).

Вариант игры:

1 вариант: игра проводится в присутствии взрослого;

2 вариант: игра проводится детьми самостоятельно.

Игры со счётными палочками

• Выкладывание геометрических фигур.
• Составление узоров.
• Выкладывание предметов.

Игры с тканью, бумагой

• Игра «Потрогаем»

Материал: карточки с разной на ощупь поверхностью:

Мех

Наждачная бумага

Байка (фланель)

Верёвка зигзагами

Палочки

Бархат

Вельвет

Фольга

Целлофан

• Дидактическое пособие «Волшебные коврики»

Дидактическое пособие  «Волшебные коврики» изготовлен из таких материалов, как фетр, ситец, синтепон. А дополнением к картинкам служат съемные детали, снабженные кнопками разных размеров, бусинами, пуговицами, «липучками», молнией, крючками и т. д.

• «Что на что похоже»

Предложить ребёнку закрыть глаза, потрогать каждую карточку и попытаться сказать, что напоминает её поверхность.

• « Кто какой на ощупь»

Попросить ребёнка сказать, какого человека напоминает та или иная карточка. Здесь могут быть самые разнообразные ассоциации.

Работа с мозаикой

• Выложить несколько столбиков из пластинок одного цвета.
•  Выложить рисунок из мозаики, имея перед глазами образец.
• Составить свой рисунок, основываясь на прошлом опыте.

Игры с крупами, плодами (макароны, горох, фасоль, семечки)

• «Золушка»: насыпьте фасоль и горох (или разные виды макарон) в одну и ту же емкость и попросите ребенка отделить одно от другого.

Усложненный вариант: попросите ребенка брать

горошины большим и средним, большим и безымянным, большим и мизинцем.

• Пересыпать макароны, фасоль или горох из одной емкости в другую с помощью ложки. Ложка должна быть глубокая, чтобы не рассыпать материалы.
• «Месим тесто». Погружать руки ребенка в миску с этими материалами и делать вид, что месите тесто, ищем маленькую игрушку.
• "Кто больше соберет фасоли?" — собрать фасоль в бутылочку с широким и узким горлышком. Закручивание пробок на бутылочках.
• «Бусы для любимой бабушки». Потребуется приблизительно 200 г макарон с крупным просветом и длинный шнурок. Задача: нанизать макаронины на шнурок.
• «Покорми Куклу». Под пробкой-шапочкой нарисована

смешная рожица, а вместо рта - отверстие диаметром 1-1,5 см (края обработаны скотчем). Предложите ребенку: "Давай

покормим куклу макаронами!" Такие куклы особенно любят ракушки, рожки.

Игры с пуговицами

Оборудование: пуговицы с крупными дырками, шнурок

• «Забавная змейка». Предложите нанизать пуговички на шнурок. Для разнообразия можно добавить ненужные ключи, колечки, костяшки от счетов. Важно, чтобы, нанизывая, ребенок почувствовал пальчиками различие фактур, - таким образом, будут стимулироваться тактильные рецепторы.
• «Пуговки-застежки». На лоскут ткани нашиты пуговицы разного размера. Затем на лоскутках размером чуть больше, чем пуговицы, сделайте прорези для застежек. Застигнуть на пуговицы фигуры.
• Смешайте несколько различных комплектов пуговиц и предложите ребенку их рассортировать.
• Выложите пуговицы в ряд с определенной закономерностью.
• Складывать пуговицы в стопочки (башенки). Дети соревнуются, чья стопочка будет выше.
• Игра "Пуговица ".

Играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, в каждом из которых ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле - это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить то же расположение пуговиц. Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее.

•  "Выложи узор"

1. Детям предлагается коробочка с разноцветными пуговицами. Они самостоятельно придумывают узор и выкладывают его.

2. Детям предлагаются карточки с рисунком. Они заполняют пробелы пуговицами соответствующего цвета.

•  «Бусы» Ход игры: на первом этапе предложить детям просто собрать бусы. В том порядке, в каком они хотят. Затем предложить собрать бусы в определенной последовательности.

 

 

Консультация для педагогов на тему: «Речевая готовность  детей к школе»

Каждый поступающий в школу ребенок, прежде всего, должен хорошо овладеть грамотой, то есть научиться читать и писать. Правильное и достаточное беглое чтение, равно как и грамотное письмо, являются необходимыми условиями для усвоения учеником всех других школьных предметов, а значит и для успешности его обучения в целом.

В основе обучения лежит познавательный процесс.  Известно, что вершиной познавательных процессов является мышление и речь. Речь-это форма мышления. И глухие, и слепые, и немые мыслят при помощи слов, но это или письменная речь, или мимика, знаки. Наша речь – процесс общения, поэтому готовность или неготовность к обучению в школе во многом во многом определяется уровнем его речевого развития. Ведь именно при помощи речи устной и письменной ребенку предстоит усвоить всю систему знаний. Чем лучше у него будет развита речь до поступления в школу, тем быстрее ученик овладеет чтением и письмом.

В настоящее время уже не вызывает сомнения, что для успешного овладения письменной речью еще до начала обучения грамоте у ребенка должны быть сформированы необходимые для этого предпосылки. В первую очередь следует обратить внимание на:

1. правильность произношения звуков,
2. умение различать звуки речи на слух,
3. владение элементарными навыками звукового анализа слов (определение присутствия и место заданных звуков в слове…)
4. словарный запас (его достаточность).
5. сформированность грамматических систем, выражающаяся в умении грамматически правильно оформлять предложения и образовывать от одних слов другие;
6. владение связной речью.

1. предпосылка успешности обучения в школе:

Успешность обучения ребенка грамоте во многом определяется тем, насколько хорошо он владеет звуковой стороной речи, поскольку при помощи букв (или письменных знаков) обозначается не что иное, как звуки устной речи. Следовательно, для того чтобы усвоить буквы, необходимо очень четко ориентироваться в звуках (1,2,3 предпосылки): уметь правильно их произносить, безошибочно различать  на слух, определять наличие или отсутствие, а также и приблизительное место расположения заданного звука в слове. Если же поступившей в школу ребенок не владеет названными умениями, то есть или вообще не удается обучить грамоте или, в лучшем случае, он будет писать с многочисленными специфическими ошибками, которые не смогут быть преодолены без специальной логопедической помощи.

Следует иметь в виду, что при нормальном речевом развитии все возрастные особенности в произношении звуков речи должны исчезнуть не позднее, чем к 5-6 годам.

2. предпосылка успешности обучения: умения различать звуки речи на слух.

При нормальном ходе речевого развития различение всех звуков, а следовательно, и правильный показ понятных по смысловому содержанию картинок, доступен детям начиная с двухлетнего возраста. Важно знать, что именно не различение ребенком некоторых звуков речи на слух является основной причиной их замен в устной речи, а в дальнейшем и на письме. Так что возможные трудности слуховой дифференциации звуков обязательно должны быть выявлены и преодолены до начала обучения ребенка грамоте.

Например: при не различение на слух звуков «З» и «Ж» можно начать, идя от отождествления этих звуков со звуками окружающей природы («Ж» жужжание жука; «»З» писк комара) и несколько раз подряд попеременно изобразить эти оба звучания.

Дополнительно объяснить, что очень высокий и тонкий комариный писк, а жужжание жука более низкое, «густое» и чуть приглушенное. Необходимо обратить внимание ребенка и на различное положение внимание ребенка и на различное положение губ при этих звуках («З» улыбка; «Ж» губы округлены и выпячены вперед). Сначала ребенок при различении звуков может ориентироваться не только на слух, но и на зрительное восприятие артикуляции, а затем ему придется перейти к чисто слуховой дифференциации звуков.

После того как будет достигнуто познакомить ребенка и с соответствующими буквами. После этого нужно будет лишь окончательно закрепить возможность слуховой дифференциации звуков в процессе специальных упражнений.

3. предпосылка успешности обучения:

Владение элементарными навыками звукового анализа слов (выделяются ли отдельные звуки в составе слова?)

Для записи любого слова ребенок должен не только уметь отличать друг от друга все составляющие это слово звуки, но и отчетливо представлять себе их последовательность, то есть он должен владеть звуковым анализом слов. Простейшие формы такого анализа становятся доступными детям уже в дошкольном возрасте, и это является одним из важных свидетельств их готовности к обучению грамоте (выделение звука на фоне слова, - первого звука из слова; - последнего звука из слова); определение места звука в слове (в начале, середине, конце).

4. предпосылка овладения письменной речью – достаточность словарного запаса.

Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен быть представлены все основные части речи – существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова, которые начинают усваиваться детьми примерно с трех-трех с половиной лет.

Для исследования словарного запаса применяются специальные приемы, позволяющие выяснить наличие или отсутствие в речи ребенка определенных слов.

Наиболее распространенные из этих приемов:

• название предметов, относящихся к различным логическим группам (например: какие знает ребенок цветы, овощи).
• нахождение общих названий (обобщающих слов) для группы однородных предметов
• подбор признаков к определенному предмету
• подбор возможных действий к предмету
• подбор предметов к заданному действию
• подбор синонимов
• подбор антонимов

5. предпосылка успешности овладения письменной речью – сформированности грамматических систем. Имеется в виду выяснение вопроса о том, овладел ли ребенок на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Под словоизменением принято понимать изменение слов по различным грамматическим категориям (по родам, числам, падежам, временам и т. п.) без изменения при этом основного значения слова. При словообразовании же меняется основное значение слова, независимо от его роли в предложении, - образуются так называемые однокоренные слова (стол, столовая, настольный).

Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования – лишь к 7-8. Эти сроки довольно условны и при нормальном ходе речевого развития часто «опережаются».

Проверка сформированности у ребенка грамматических систем важна потому, что даже очень большой словарный запас не решает проблему полноценности устной речи. Важно еще умение активно пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и связные высказывания, поскольку лишь при этом условии можно достаточно ясно выражать свои мысли. А для правильного построения предложений необходимо умение грамматически правильно согласовывать слова между собой. Большинство детей этим умением овладевают своевременно, у некоторых же здесь наблюдаются определенные трудности.

6. предпосылка успешного обучения в школе – владение связной речью. Владение связной речью является необходимой предпосылкой для того, чтобы ребенок мог овладеть не только грамотой, но и письменной речью как средством общения, способным при необходимости (при переписке) заменить собой устную речь.

Поэтому в школе уделяется такое большое внимание работы над изложениями и сочинениями. Практика постоянно подтверждает, что в общем, сложном положении оказываются те дети, которые при поступлении в школу почти не владеют или плохо владеют устным пересказом, не умеют «связно рассказывать» о различных событиях своей жизни, о просмотренных фильмах и пр.

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или имеющих предложений) высказывания, которые позволяют человеку систематично и последовательно излагать свои мысли.

Связная речь типа описания или рассказы начинает развиваться у детей только после 3-х лет, поскольку лишь в этом возрасте, поскольку лишь в этом возрасте у ребенка возникает потребность в ней и появляются необходимые предпосылки для овладения его. Необходимость в передаче другим людям каких-то собственных мыслей появляется в связи с самостоятельной практической деятельностью ребенка, в процессе которой у него и возникают те же мысли, которыми он хочет поделиться с окружающими.

Особенно же активно связная речь развивается в период между 4-5 годами, когда в процессе все усложняющейся игры у ребенка постепенно формируется регулирующая функция речи. После 5 лет, особенно к 4-5 годам, у него уже имеются в наличии и необходимые речевые предпосылки для овладения связной речью, своего рода «материальная база» для нее – он уже владеет достаточно большим словарным запасом и основными грамматическими нормами языка, что позволяет ему правильно строить предложения. Но если при построении предложений перед  ним стояла задача оформления грамматически правильной связи между отдельными словами, то при построении связного высказывания речь идет уже о логической связи между отдельными предложениями.

Детям бывает трудно проследить причинно следственные связи между событиями и передать их в логической последовательности. По этой причине рассказ 4-5 летнего ребенка нередко представляет собой простое нагромождение фраз. Не закончив одной мысли, ребенок «перескакивает» на другую, с совершенно новым содержанием и не связанную с первой. Поэтому смысловые связи между отдельными предложениями в таких «рассказах» выражены слабо или даже полностью отсутствуют, что затрудняет их понимание.

Рассказы принято подразделять на фактические и творческие. Первые передают реальные события, что делается или на основе их непосредственного восприятия или по памяти. Вторые строятся на активном участии творческого воображения, благодаря чему рассказ о реальных событиях может «обрастать» какими-то дополнительными деталями, не присутствовавшими в реальной ситуации. По Форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описательный рассказ заключается в простом описании реальных или изображенных на картинке вещей, растений, животных. Здесь нет действующих лиц, нет никаких событий, а просто описываются характерные для заданного предмета признаки. В сюжетном рассказе имеется завязка действия, его развитие, доходящее до какой-то высшей точки (кульминационног8о момента), и завершение «происшествия», ими так называемая развязка, события здесь должны передаваться в определенной временной последовательности, с учетом их причинно следственных связей.

Для обучения связному рассказу можно использовать ряд вспомогательных приемов. Прежде всего, нужно постараться вызвать у ребенка желание о чем-то рассказать, поскольку связная речь может быть сформирована лишь при наличии внутреннего мотива на « самостоятельное говорение». С этой целью можно начать заинтересованно о чем-то расспрашивать ребенка, побуждая его рассказать о каком-либо интересном для него событии, об игре, о посещении зоопарка, просмотренном мультфильме и т.п. Слушать нужно внимательно, направляя сбивчивый рассказ ребенка в нужное русло путем постановки вопросов.

Необходимо научить ребенка понимать  связные высказывания, прослеживать последовательность событий, улавливать их причинно-следственные связи.

До овладения связной речью следует научить ребенка давать на вопрос полный ответ.

Соблюдению последовательности в изложении событий очень помогает составление рассказов по серии сюжетных картин, сам порядок расположения которых представляет собой четкий план рассказа, не позволяющий отклоняться в сторону от основной нити повествования.

Постепенно ребенок подводится к составлению самостоятельного рассказа. Для подготовки его к рассказу картинка внимательно рассматривается, вместе с ним и в процессе рассматривание ему задаются вопросы по ее содержанию.

Для упражнений в раскалывании можно использовать следующее:

• пересказ почитанной взрослым сказки или рассказа;
• пересказ просмотренного мультфильма;
• рассказ о событиях прошедшего дня;
• рассказ об интересной прогулке, об экскурсии;
• закачивание начатого взрослым предложения;

(а что будет дальше?)

• составление рассказа по известному его концу

(что было до этого?)

Все эти систематические упражнения в рассказывании постепенно приучат ребенка к соблюдению определенных правил при построении рассказа, к последовательному изложению мыслей и прослеживанию связи между событиями. Ребенок научится понимать, что рассказ с чего-то начинается и чем-то заканчивается. Именно это и важно для ответов на школьных уроках, где, как правило, требуется, возможно, более полный и логичный пересказ учебного материала.

Консультация для педагогов на тему: «Особенности развития невербальных средств общения у детей».

     Для успешного обучения ребенка в школе необходимо сочетание ряда факторов: физической, психологической готовности, а также сформированности коммуникативной компетентности  ребенка. Все они обеспечивают полноценное взаимодействие, сотрудничество в приобретении знаний, умений и навыков между педагогом и детьми.

В результате эволюции человека за определенными ощущениями и чувствами закрепились характерные моторные «выражения» (реакции). Моторный компонент обязателен при любой эмоциональной реакции, при любом эмоциональном состоянии.

 Определить особенности внешнего проявления эмоциональных состояний можно 1) по мимике – выразительным движениям мышц лица, 2)  по пантомимике – выразительным движениям всего тела, 3) по вокальной мимике – выразительным свойствам речи.

1) Мимика говорит нам без слов о тех или иных чувствах и настроениях человека. Если человек улыбается, значит, он радуется; сдвинутые брови и вертикальные складки на лбу свидетельствуют о недовольстве, гневе.

 Выражение лица играет важную роль в общении.

 Часто слова собеседника не соответствуют тому, что он на самом деле думает и чувствует. Но как это понять? Понимание языка мимики и жестов позволяет более точно определить позицию собеседника. Читая, понимая мимику и жесты, мы осуществляем обратную связь, которая играет главную роль в целостном процессе общения, а совокупность мимики и жестов – важная составляющая такой связи. Довольно часто бедность мимики, слабость и недиффиренцированность эмоций наблюдаются у детей с нарушениями речи.

Например, группа детей пятилетнего возраста, должны выполнить следующие движения: поднять брови вверх, сдвинуть их, сильно зажмуриться, широко раскрыть глаза, надуть щеки и т. д. Часть детей справятся с заданиями верно, другим надо будет показывать, как выполнять задание, но могут найтись и такие, которые при просьбе широко раскрыть глаза, они еще и рот откроют, и голову откинут назад,  ноги и руки расставят. Это синкинезии – сопутствующие движения. Причина – недостаточная дифференцированность движений. Отставание развития лицевой моторики бывает и у нормально развивающихся детей, но чаще все же у детей с особенностями в развитии.

 Поэтому уже в младенческом возрасте резко амимичное лицо должно настораживать взрослых.

Задания, в которых дети должны уметь выразить мимикой и жестом различные оттенки эмоциональных состояний, вводятся педагогом по мере овладения детьми умениями и навыками мимической выразительности – от простого к сложному.

 В процессе реализации   всех типов заданий педагог активизирует инициативу детей на создание ими тех или иных ситуаций как по сюжетам известных им сказок, так и жизненных ситуаций.

На первых двух вводных занятиях педагог показывает, как мимическими мышцами лица выражаются различные эмоции. В процессе этих занятий у детей формируются первоначальные навыки и умения владеть мышцами бровей, лба, глаз, губ и т. д.:

1. Определение эмоционального состояния педагога (персонажа): педагог показывает лицом различные эмоциональные состояния (веселое, грустное, радостное, злое…)
2. Мимическая гимнастика.

Предварительный показ педагога. Надуть (втянуть) щеки. Закрыть глаза поочередно. Поднять (опустить, сдвинуть, раздвинуть) брови.

Наиболее легкими заданиями, помимо вводных, являются такие, где ребенку предлагается выразить мимикой и жестом одно эмоциональное состояние (радость, страх, удивление…).

3. Задания,  в которых ребенку предлагается отразить два оттеночных эмоциональных состояния (во рту - кислое яблоко (сладкая конфета).
4. Показ эмоциональных переживаний персонажей литературных произведений: сказка «Заячья избушка» (лиса просится, выгоняет, пугает, испугалась сама).
5. Индивидуальные задания или коллективные этюды – это творческое выражение каждым ребенком по-своему заданного эмоционального состояния. Это задания типа: «Представь себе, что ты… (в цирке, на берегу и ловишь рыбу, капитан корабля, попал в страну чудес и т. д.».

2) Пантомимика – выразительные движения, слагающиеся из жестов, мимики и поз.

 Позами называют положение тела, которое принимает человек, и движения, которые изменяют это положение. Позы у человека бывают однообразными, разнообразными, стереотипными, естественными, искусственными, грациозными, скованными. Перемена поз может быть постепенной, быстрой, замедленной, порывистой, плавной. Считается, что позы – это телесное выражение эмоций, поэтому настроение партнера можно уловить по его позе. Однако следует знать, что никакая поза или движение не имеют точного значения сами по себе. Язык тела и язык слов зависят друг от друга.

Нарушения выразительной моторики заслуживают пристального внимания потому, что неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико – жестовой речи затрудняют общение детей со  сверстниками и со взрослыми. Особенно в этом случае страдают дети с неврозами, органическими заболеваниями головного мозга и другими нервно – психическими заболеваниями. Дети с бедной экспрессией, возможно, и сами полностью не улавливают, что им сообщается бессловесным образом другими, неправильно оценивают и их отношение к себе, что в свою очередь может быть причиной углубления у них астенических черт характера и появления вторичных невротических наслоений.

 Дети с нарушениями речи не всегда правильно воспринимают позы партнера во время диалога или игры и тем более не воспроизводят их, не понимая их значения. Часто им трудно по тому или иному положению тела определить смысл происходящего и эмоциональное состояние, которое его вызвало. Позы детей с особенностями развития могут быть лишены пластичности, не точны, однообразны, не выразительны.

 В таком случае ребенку следует объяснить  понятия, как поза, движение, поворот тела, наклон головы, постановка ног и расположение рук. Хорошо, если этим будут заниматься не только педагоги, но и родители, причем, до того, как ребенок пойдет в первый класс. Ознакомление следует начать с того, чтобы привлечь внимание ребенка к разным позам людей в различных ситуациях. Важно уточнить, что поза может являться следствием определенного движения человека, а может также быть и выражением эмоционального состояния.

  Дошкольнику можно предложить для рассмотрения картинки, на которых фигуры людей (без лица) изображены в одной и той же позе в различных ситуациях, но с разными эмоциональными проявлениями. После их рассмотрения ребенок сравнивает позы и приходит к выводу, что поза может быть вызвана разными ситуациями: в одних она свидетельствует об эмоциональном состоянии, в других – только о том, что человек делает, то есть о характере его действий.

 Ребенка учат понимать, а затем использовать позы. Хорошо иметь для этого условные фигурки, сигнализирующие об эмоциональном состоянии человека. Ребенок, получив карточку с изображением фигурки в той или иной позе, определяет, какому эмоциональному состоянию поза соответствует. Для формирования у ребенка внимания к элементам поз можно использовать такие игры, как «Лото», «Подбери такую же», «Кто запомнил больше?». Для этих игр понадобятся специальные пособия, шаблоны и трафареты.

 Сами движения отрабатываются с ребенком в подвижных играх: «Угадай позу», «Покажи такую же», «Игры в масках» и т. д.

 В обыгрываемых этюдах ребенок учится соотносить позы, выражающие движения и эмоции. После их проведения ребенок не только ориентируется в элементах поз, но и может рассказать в  каких  ситуациях и при каком эмоциональном состоянии может быть использовано какое-либо положение тела.

 Взрослые обращают внимание ребенка на позы сверстников и окружающих, рисуют их по памяти и по образцу, лепят и делают аппликации, изготавливают игрушки для разыгрывания различных ситуаций. Ребенок с удовольствием рассказывает о них и показывает.

 При систематических упражнениях можно улучшить пантомимику.

3. Важной предпосылкой становления коммуникативной компетентности является интонационная выразительность речи, которая значительно облегчает коммуникацию, способствует успешному взаимодействию ребенка со сверстниками и взрослыми, удовлетворению интеллектуальных и эмоциональных потребностей.

 Дошкольники с нарушениями речи нередко затрудняются в вербальной интерпретации результатов опознания как контрастных (радость и печаль, одобрение и осуждение), так и сходных коннотативных значений интонационных рисунков высказываний (жалоба и грусть, радость и гордость).

  Поэтому работа педагогов должна быть направлена на формирование восприятия и воспроизведение основных интонационных типов с развитием эмоциональной отзывчивости ребенка и умения передавать с помощью интонации определенные чувства, настроения.

  Важным представляется и создание положительной мотивации к общению у детей. С этой целью используются игры на развитие выразительности движений и речи, раскованности и произвольности. В процессе игровой деятельности дошкольникам предлагается при помощи мимики и пантомимики изобразить животное или персонажа сказки. Например, участники игры изображают храброго льва, грустного зайца, хитрую лису, злого голодного волка и т. п.

  Затем применяются игры в парах, когда один из детей показывает животное или известный персонаж, а другой отгадывает, кто находится перед ним. Впоследствии задания усложняются. Дошкольники с помощью мимики и пантомимики изображают ситуации, в которых формируются следующие коммуникативные навыки. Имитируется поведение мамы и детеныша животных (по выбору детей), встреча разных обитателей леса. Педагог моделирует ситуацию общения между персонажами игры, предлагая детям выразить определенные эмоции при помощи мимики и выразительных движений (радость, удивление, интерес, жалость, обида и т.д.). Затем в процессе беседы выясняется, поняли ли дети смысл разыгранной ситуации и настроение, эмоции участников. Параллельно с этим проводятся упражнения на выражение основных эмоций (радости, интереса, удивления, печали, гнева), направленные на развитие способностей понимать эмоциональное состояние другого человека и умения адекватно выразить свое внутреннее состояние, на формирование коммуникативных навыков.

  Развитию понимания эмоционально-образного содержания высказываний способствует ознакомление дошкольников с устным народным творчеством. В качестве речевого материала используются сказки о животных («Заюшкина избушка», «Лиса и волк» и т. д. ). Выбор этих сказок в качестве стимульного материала обусловлен простотой их главных идей и доступностью для правильной интерпретации мотивов поступков героев. Применяются следующие виды заданий:

- узнать произведение по пантомимике;

- продемонстрировать движением, мимикой свое понимание основного тона высказывания и эмоционального содержания фрагмента сказки;

- выбрать одну из нескольких иллюстраций событий сказки, соответствующую смыслу и эмоциональному содержанию прослушанного фрагмента произведения;

- составить последовательность из картинок, иллюстрирующих сюжет и эмоциональное содержание событий сказки.

 В дальнейшем опора на наглядное изображение замещается использованием специальных символов. Проводятся игры для развития восприятия и понимания эмоций и основного тона высказывания и используются пиктограммы, символизирующие наиболее яркие по проявлениям эмоциональные состояния: радость, печаль, гнев, страх, удивление. С помощью этих игр дошкольники «проживают» эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания; происходит расширение круга понимаемых эмоций.

 Развитие восприятия и понимания основного тона высказывания, передающего различные эмоции, осуществляется в определенной последовательности.  Сначала дошкольники знакомятся с эмоциями:  интерес, радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, страх, и пиктограммами, которые их обозначают.

  Методика педагогической работы предусматривает проведение упражнений, направленных на развитие восприятия и понимания основного тона высказывания, сначала на материале стихотворных и прозаических текстов, а затем предложений. При предъявлении речевого материала мы добиваемся  достаточно однозначной передачи педагогом определенного эмоционального состояния с помощью основного тона высказывания и других средств интонации. Затем в процессе беседы с детьми уточняется, о чем говорилось в тексте, какие мысли и настроения проявились у дошкольников во время его прослушивания. Постоянно осуществляется опора на семантику: особое внимание уделяется обнаружению в тексте «ключевых» слов помогающих «связать» основной тон с содержанием высказывания. Использование пиктограмм привлекает внимание детей к мимическим проявлениям эмоций, позволяет точнее осознать связь между основным тоном, смыслом и эмоциональным значением высказывания. Затем педагог предъявляет пиктограмму, обозначающую данную эмоцию, просит детей прокомментировать изображение и запомнить название эмоции.

 В дальнейшем навыки определения основного тона высказывания закрепляются путем подбора или зарисовки пиктограмм детьми после прослушивания стихотворений или текстов соответствующей определенной эмоциональной направленности.

 Например, можно предложить детям прослушать рассказ и «зашифровать» его с помощью пиктограмм. Предъявленный стимульный материал содержит высказывания разной эмоциональной направленности. Сначала в процессе обучения после произнесения каждого высказывания педагог останавливается и обсуждает с детьми его содержание и основной тон, контролирует выбор соответствующей пиктограммы. Впоследствии дети самостоятельно «зашифровывают» письмо при помощи пиктограмм, а затем объясняют свой выбор, связывая содержание и основной тон высказывания.

  После развития у дошкольников умения устанавливать связь между основным тоном высказывания в тексте и символическим изображением эмоциональных состояний в структуру занятий включаются задания на опознание эмоциональных значений высказываний на материале предложений. Например, определить, какой гномик говорит (веселый, спокойный, вопросительный):

1. Детям подарили игрушки. Детям подарили игрушки! Детям подарили игрушки?
2. Это красивый шарф. Это красивый шарф! Это красивый шарф?

Сначала дети слушают и отгадывают, какой гномик говорит, затем повторяют за ними и, наконец, сами говорят от лица того или иного гнома.

 Сформированные навыки опознания и дифференциации эмоциональных значений высказываний в дальнейшей педагогической работе  служат базой для формирования интонационной выразительности экспрессивной речи дошкольников с нарушениями речи, способствует становлению коммуникативной

Консультация на тему: «Что такое «ОНР»? Что такое «Дизартрия»?

 Что такое «Дислалия»» (для педагогов)

Причины и виды речевых нарушений

Каких детей берут в ПКПП?

 В пункт коррекционно-педагогической помощи зачисляются дети с 5 лет с несложными (по сравнению с речевыми заключениями для групп с тяжелыми нарушениями речи) речевыми нарушениями. Существует очередность в зависимости от степени тяжести нарушения речи.

В первую очередь зачисляются дети 5 лет, которым через год поступать в школу. То есть воспитанники из старшей группы. А так же те, кто не закончил занятия с учителем-дефектологом в прошлом году.

С каким речевым заключением можно попасть в ПКПП? 

Принимаются дети с такими с речевыми заключениями: фонетическое недоразвитие речи –

• нарушение произношения отдельных звуков (у детей с дислалией, дизартрией). 
• фонетико-фонематическое недоразвитие речи (у детей с  дислалией, дизартрией).
•  НВОНР — нерезко выраженное общее недоразвитие речи или ОНР четвертого уровня.

Индивидуальные занятия и их продолжительность определяет учитель-дефектолог в зависимости от степени выраженности речевого нарушения, возраста малыша и его психофизических особенностей. В основном индивидуальные занятия  в ПКПП длятся от 15 до 20 минут.

Цель индивидуальных  занятий — коррекция звукопроизношения и развитие фонематических процессов.

Сколько детей зачисляется в ПКПП?  

Одновременно занимаются в ПКПП 24 ребёнка. Так как коррекционная помощь требуется  большому количеству детей с разными видами речевых диагнозов, то сроки работы с каждым из детей могут сильно различаться. Поэтому с ПКПП в дошкольном учреждении воспитанники выводятся  не всей группой, а индивидуально, по мере исправления речевого нарушения. А на освободившееся место сразу же зачисляется другой ребенок из стоящих на очереди. Таким образом, ПКПП в дошкольном учреждении — это открытая и крайне подвижная система.

•  

 

 

 

Чем ПКПП отличается от группы для детей с тяжелыми нарушениями речи?

 

Можно назвать несколько основных отличий:

- Работа учителя-дефектолога с воспитанниками групп, обучающихся по программе общеобразовательного учреждения образования в дошкольном учреждении, по своей структуре и функциональным обязанностям значительно отличается от работы учителя-дефектолога специальных групп дошкольного учреждения.

Это связано в первую очередь с тем, что  учитель-дефектолог  ПКПП встраивается в общеобразовательный процесс, а не идет с ним параллельно как это принято в специальных группах. Работа учителя-дефектолога  строится с учетом внутреннего расписания ДОУ. График работы и сетка занятий утверждается заведующим ДОУ.

-В специальной группе   состав детей не меняется в течение года, на одного учителя-дефектолога  приходится до 12 человек, в зависимости от речевого заключения. В ПКПП дети поступают и выбывают в течение года, при этом одновременно у одного учителя-дефектолога  занимается до 24 воспитанников.

-В специальной группе дети имеют одинаковое речевое заключение, что определяет программу занятий. В ПКПП одновременно занимаются дети с различными речевыми заключениями.

- Учитель-дефектолог ПКПП работает в отличном от специальной группы режиме, где сновными формами организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, являются индивидуальные занятия. Занятия в ПКПП кратковременные (15-20 минут, краткосрочные (2-3 раза в неделю) и рассчитаны на 6-ти или 12 месячный срок обучения.

- В ПКПП дети с речевыми нарушениями получают коррекционную помощь порционно, а не ежедневно, как дети специальной группы. Все это накладывает определенный отпечаток на коррекционную работу. 

Что же касается программы. В специальной  группе – в коррекционную программу встроена общеразвивающая.

В ПКПП – в общеразвивающую программу встроена коррекционная.

        

Причины и виды речевых нарушений

(консультация для педагогов)

Причиной речевого нарушения могут быть:

• внутриутробная патология;
• наследственная предрасположенность, генетические аномалии;
• неблагоприятные роды и их последствия;
• заболевания, перенесенные ребенком в первые годы жизни;
• ребенок общается с людьми с нарушениями речи;
• малыш растет в неблагоприятных социально-бытовых условиях;
• ребенок перенес стресс или испуг.

В пункт коррекционно-педагогической помощи (ПКПП) зачисляются дети с несложными речевыми нарушениями:

• фонетико-фонематическое недоразвитие речи (у детей с  дислалией, дизартрией или стертой формой дизартрии) – ФФНР;
• нарушение произношения отдельных звуков (у детей с дислалией, дизартрией или стертой формой дизартрии) – ФНР.
• НВОНР – нерезко выраженное общее недоразвитие речи или ОНР третьего уровня (у детей с дизартрией или стертой формой дизартрии).

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем у детей с нормальным слухом и интеллектом

У детей, имеющих ФФНР:

• один и тот же звук может служить заменителем двух или более звуков;
• сложные звуки заменяются простыми;
• наблюдается неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах.

При коррекции ФФНР логопедическая работа ведется в следующих направлениях:

• Формирование произносительных навыков;
• Развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза;
• Развитие внимания к морфологическому составу слов, изменению слов и сочетаний их в предложении;
• Воспитание умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения;
• Развитие связной речи путем работы с рассказом,  пересказом;
• Развитие словаря путем привлечения внимания к способам словообразования

Нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР) – это речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

НВОНР – это нарушение комбинированное. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на развитие высших психических функций. У детей отмечается неустойчивость внимания, трудности  его распределения, снижение памяти и продуктивности запоминания, отстаёт в развитии словесно-логическое мышление. Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Отмечаются и нарушения в двигательной сфере.

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. 
Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным. В детских садах и школах общего типа могут находиться дети с легкими степенями дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент).

Обучение ребенка проводится по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуется длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с учителем-дуфектологом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре.

Консультация на тему: «Развитие общения у детей первых лет жизни».

     Для психического развития ребенка особо важное значение имеет его общение с взрослыми. Исследованиями доказано, что на протяжении первых лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых. Основные из них – непосредственно-эмоцианальное, деловое, внеситуативное-познавательное и внеситуативно-личностное общение.

      В основе непосредственно-эмоциональной формы общения лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном к себе отношении со стороны близких ему взрослых. Для нормального развития ребенка необходимо, чтобы взрослые общались с младенцем систематически, ежедневно. Убедительно доказано, что уже у детей первого полугодия жизни, имеющих достаточный опыт общения с взрослыми, отчетливо прослеживается превосходство в психическом развитии. Депривация, подавление потребности в общении, ущемление ее ведет к негативным последствиям в развитии ребенка.

      Для эмоционального общения важно, чтобы взрослые относились к ребенку как к сознательной личности, способной их понять и откликнуться на их обращение. Возникающие в процессе такого взаимодействия личностные связи способствуют преодолению тревоги в новой обстановке, а при восприятии новых пугающих предметов – развитию инициативности.

      К концу первого года жизни все отчетливее проявляется потребность ребенка не только в ласке, но и в сотрудничестве с взрослыми ради быстрейшего достижения результата в практической или игровой деятельности. Деловое общение с взрослыми (просьба о помощи, приглашение, обращение за разрешением, обращение за оценкой результатов деятельности и т.д.) помогает малышам открывать и усваивать ранее неизвестные ему способы употребления предметов (из кубиков можно построить дом, кроватку, мостик, карандашом и красками можно изобразить любимую игрушку, солнце, цветы, ножницами – вырезать из бумаги елочку, бабочку, отрезать нитку, кусочек материи и т.д.).

      Взрослым важно сформировать у детей готовность к сотрудничеству с ними и быть готовыми самим к такому сотрудничеству. Наличие ее значительно облегчает адаптацию ребенка к яслям, способствует преодолению пугливости, робости, помогает исключать неприятное, часто мучительное для него конфликтное состояние при встрече с новыми людьми.

      Наряду с деловыми контактами с взрослыми ребенок вступает также с ними и во внеситуативное общение – познавательное и личностное. При познавательном общении ребенок, стремясь к получению новой для себя информации об окружающем мире, обсуждает со взрослыми предметы и явления мира вещей (сообщение, рассказ о виденном, фантазии); при личностном – удовлетворяет свою потребность в эмоциональной поддержке, во взаимопонимании, сопереживании и освоении мира человеческих чувств. Дошкольник, достигший уровня личностного общения, впервые испытывает радость от общности своих мыслей и чувств с  переживаниями взрослого. Это помогает формированию у него позиции школьника, готовности к обучению в школе, где ему придется многое принимать на веру, слушать педагога «с открытой душой». Личностное общение сказывается положительно также на умственном и волевом развитии ребенка.